El rey sufrió un "tropezón casual con un escalón". El accidente tuvo lugar en la madrugada del jueves al viernes durante su viaje de caza en Botsuana, y le provocó la ruptura de la cadera de la que ha sido intervenido en la clínica USP San José de Madrid. Ángel Villamor, el médico que ha operado al monarca, ha asegurado en rueda de prensa que el percance tuvo lugar a las "cuatro o cinco de la madrugada" en la "residencia" en la que se alojaba en el país africano.

Villamor ha asegurado que a pesar de que "se podía haber reconstruido" la cadera de Juan Carlos de Borbón, finalmente, el equipo médico que lo operó optó por colocarle una prótesis para "dar solución a la fractura, y a la artrosis" que padece desde hace meses. De esta forma, prevén no tener que intervenir al rey en esa zona "nunca más". 

La operación a la que ha sido sometido el jefe del Estado tuvo una duración de dos horas y cuarto y concluyó con un "resultado satisfactorio". El doctor Villamor ha indicado, además, que el rey tuvo que pasar ocho horas en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del mencionado centro hospitalario, pero que actualmente está en planta, no tiene dolores y puede mover la cadera "con bastante amplitud".

El monarca, añadió el cirujano, se someterá esta misma tarde al primer tratamiento de fisioterapia con el objetivo de que pueda ponerse en pie por sí mismo en las próximas horas. Asimismo, Villamor ha alabado las "ganas" de Juan Carlos de Borbón por "incorporarse lo antes posible" a sus compromisos profesionales, a pesar de que reconoció que deberá permanecer ingresado "unos cuatro o cinco días". "En uno o dos meses puede estar haciendo toda la actividad física y en una semana puede retomar la actividad de despacho", ha añadido.

Viajó acompañado por un médico

Villamor también ha dado más detalles sobre el viaje que trajo ayer al rey de vuelta desde Botsuana, donde se encontraba cazando elefantes, según han informado varios medios. Ha asegurado que durante las ocho horas que duró el trayecto hasta Madrid, "pudo venir sentado" y quiso dejar claro que el el vuelo se realizó en un avión "normal". Juan Carlos de Borbón iba acompañado por un médico y fue tratado con analgésicos desde el primer momento por lo que "apenas se quejó de los dolores" que, apuntó causa este tipo de lesiones.

El rey podrá recibir visitas y transmitir así el "espíritu de sacrificio" que según Villamor ha demostrado desde que ocurrrió el accidente. El monarca ha asumido la ruptura de la cadera "como parte de su actividad física", está "absolutamente animado" y "apenas se queja de los dolores". Mañana por la mañana se hará público un nuevo parte médico.-

En el siglo XIX, la fascinación por los estudios anatómicos y fisiológicos del cerebro humano llevó a la búsqueda desordenada de las más variadas y disparatadas “localizaciones” cerebrales, culminando en esa pseudociencia llamada “frenología” y, aún peor, en la mala praxis médica denominada “psicocirugía”, que generó el auge de las lobotomías como tratamiento de algunas patologías mentales, con resultados desastrosos. En la actualidad, no son pocos los críticos que ven en la proliferación de los estudios sobre neuroimágenes una vuelta solapada a esa frenología; de hecho, muchos de ellos, implícitamente, recurren a un marco teórico que se creía superado: al declamar que se ha descubierto la “sede” de tal o cual función, el “centro” de una determinada habilidad o cosas semejantes, se distorsiona la realidad y se crean falsas expectativas en un público no advertido.

Una neurocultura bien entendida y una neuroeducación sana deben rechazar la imagen –frecuente en las películas de serie B– del cerebro aislado y pensante flotando en un contenedor de vidrio del laboratorio de un científico loco. La experimentación neurocientífica no avanza por esos andariveles y no presupone una visión “frenológica” del ser humano. Debe quedar claro que no existe un “órgano cerebral” para la moral o la ética, otro para las matemáticas o la música u otro más para el afecto o las emociones. Por el contrario, las investigaciones actuales desmienten la existencia de una correspondencia estable entre una estructura neural localizada y una función cognitiva determinada. Más bien se trata de redes neuronales muy complejas, donde las conexiones intracerebrales establecen circuitos distribuidos por toda la corteza, el cerebelo, los ganglios basales, el tronco encéfalico, etcétera. Por otra parte, la plasticidad neuronal crea continuamente nuevos caminos y conexiones, y la corteza cerebral “recicla” circuitos neuronales antiguos para procesar objetos culturales como la escritura, el dibujo o la música.

El búho adolescente

La escuela tiene una agenda anual rígida, con días de clase, feriados y vacaciones. El tema que ocupa al neuroeducador es cómo conciliar este cronograma con la cronobiología de cada alumno y docente. De ello trata la cronoeducación, que se propone investigar los ritmos propios de sueño y vigilia a los efectos de mejorar la calidad del aprendizaje y de la enseñanza. Recientemente se llevó a cabo una revisión actualizada de los ritmos biológicos y la educación, en un seminario dictado en el Centro Ettore Majorana para la Cultura Científica de Erice.

Por otra parte, debido a los grandes cambios tecnológicos y económicos, se tiende hacia una sociedad que está despierta las 24 horas. Este es un cambio mundial de enorme trascendencia, que se superpone a una adaptación orgánica de millones de años al ciclo diario de luz y oscuridad del planeta. Nuestro cerebro sufre las consecuencias de la pérdida sistemática de horas de sueño en la población, especialmente urbana. Se calcula una pérdida de unas dos horas en los últimos 100 años, una pérdida enorme, puesto que un adulto librado a un sueño sin interferencias duerme unas 8,25 horas. Los horarios escolares no siempre atienden a estas necesidades de sueño, lo cual provoca situaciones que van en contra de un sano aprendizaje.

Otro punto es la tendencia gradual, en la adolescencia, hacia un horario para dormir más tardío. En vacaciones o en los fines de semana, es común a esa edad ir a dormir a las tres de la mañana y levantarse después del mediodía. El reloj interno se adapta rápidamente a este nuevo ciclo, pero no tanto a la inversa: cuando el adolescente vuelve a clase y debe levantarse temprano, ya no logra hacerlo con facilidad. Llega a la escuela fatigado y somnoliento, con pocos deseos de encarar un estudio exigente. Esta actitud ha llegado a ser tan común que se la admite como un hecho cultural, cuando en realidad es el producto de un retardo de fase circadiano de origen neurobiológico, que se puede modificar. Una recomendación pedagógica sería no encarar los estudios más difíciles en las primeras horas de clase, sino llevarlos hacia el mediodía; y, por otra parte, no hacer que el horario escolar comience demasiado temprano para los adolescentes. El adolescente típico tiende a convertirse en un “búho” más que en una “alondra” en lo que se refiere a sus hábitos de sueño y vigilia. Debemos aprender, además, a respetar cuáles son los momentos del día preferidos por los alumnos para un desempeño óptimo. En el mundo del deporte, esto es sencillo; basta con preguntarle a un tenista, por ejemplo, a qué hora preferiría jugar un partido. En las ciencias y en las artes, el tema es más complejo, pero hay datos de que el desempeño cognitivo es mejor en los horarios que los propios interesados consideran óptimos.

Los estudios cronobiológicos han probado que el sueño juega un papel esencial en la consolidación de la memoria. En definitiva, se trata de ir generando en la cultura escolar una mayor conciencia de la importancia de la calidad del sueño, de la relevancia de los cronotipos de alumnos (“búhos/alondras”) y de la necesidad de respetar los momentos óptimos para mejorar la capacidad de aprendizaje. Lo mismo se puede decir desde la perspectiva del que enseña: es un tema aún poco explorado sobre el desempeño docente.

Esa pésima máquina

El cerebro no es una computadora en el sentido habitual del término. Nada hay en él que permita diferenciar entre un hardware y un software. En 1943, Warren McCulloch y Walter Pitts establecieron las bases teóricas para considerar los circuitos de neuronas como circuitos lógicos capaces de calcular a partir de la activación o inhibición de sus componentes formales, sin entrar en las minucias de los procesos neuroquímicos de las sinapsis, y así iniciaron una nueva disciplina computacional que hoy ha alcanzado un enorme desarrollo. No obstante, tampoco estas “redes neuronales” imitan la actividad de las neuronas reales.

Nadie duda, por otra parte, que el cerebro es el sistema más complejo del universo, con sus millones de millones de neuronas y sinapsis. Pero al mismo tiempo todo parece confirmarnos que el cerebro es una pésima máquina para calcular, lenta e imprecisa, hasta para los cálculos más sencillos. Intentemos simplemente multiplicar los diez primeros números mentalmente: 1x2x3x4x5x6x7x8x9. Veremos cuánto nos cuesta hacerlo y cuánto tardamos, en comparación con una pequeña calculadora. Sin embargo, la especie humana ha demostrado que su cerebro puede crear máquinas que lo superen en poder y velocidad de cálculo, algo que revela su prodigiosa capacidad cognitiva.

La dificultad que experimentamos en la escuela elemental para adquirir conocimientos sólidos de matemáticas nos lleva a pensar que nuestro cerebro ha llegado a crear esta ciencia exacta sorteando toda suerte de obstáculos propios de su organización. Estamos apenas en el comienzo de esta apasionante búsqueda que comenzaron los psicólogos de la inteligencia en el siglo XIX, y que ahora toma un nuevo vuelo, gracias a nuestros conocimientos del cerebro humano.

Las matemáticas son una de las joyas más sublimes de la cultura humana y, como tal, han sido uno de los ejes de la educación en todos los tiempos. El conocimiento matemático ha crecido de tal forma que incluso los especialistas tienen dificultades en seguir los avances cotidianos de sus disciplinas. Se ha dicho que algunos teoremas recientes sólo pueden ser evaluados por un reducido puñado de expertos. Frente a este crecimiento inexorable de los conocimientos, ¿cuál es el papel de un profesor de matemáticas en la escuela del siglo XXI? El tema está en el centro del debate, en las más diversas culturas del mundo actual.

“Hablar música”

Existe toda una ciencia de los prodigios matemáticos, que comenzó en forma sistemática con los estudios clásicos de Alfred Binet en 1894. Muchos de estos prodigios fueron personas de modestos recursos cognitivos, incluso a algunos se los denominó cruelmente “idiotas sabios”, porque lo único que sabían hacer bien era calcular y jamás llegarían a convertirse en buenos matemáticos. A la inversa, pocos son los matemáticos de valor que han sido grandes calculadores. Una excepción notable fue el eximio Ramanujan, el joven indio que deslumbró a los matemáticos ingleses de su tiempo por su genio matemático y capacidad como calculista. Lamentablemente, no se disponía entonces de recursos de imaginería cerebral para realizar algunas observaciones, que podrían haber ilustrado sobre los mecanismos neuronales en acción en un matemático creativo y un calculador excepcional a la vez.

Pero en la actualidad se ha logrado identificar algunos de los procesos cerebrales que caracterizan a calculistas prodigios. Estudios recientes revelaron que el cerebro de un calculista talentoso se diferencia de otros que no lo son porque para un mismo cálculo utiliza circuitos corticales alternativos, predominando en ellos las zonas frontales del lenguaje más que aquellas parietales ligadas al procesamiento numérico. Es como si “hablaran” en números. Algo semejante sucede con los músicos profesionales creativos, donde la corteza lingüística toma un papel relevante, a diferencia de los aficionados, que activan más la corteza auditiva. Los verdaderos músicos “hablan música”, aun si son sordos como Beethoven.

El nene bilingüe

Una capacidad mental de enorme importancia social y cultural es poder hablar, leer y escribir en al menos dos lenguas. Entre las maravillas de la naturaleza humana se encuentra poder transferir la palabra hablada o escrita de un idioma a otro, sin perder el sentido y, a veces, incluso, sin perder su poesía. Como decía Goethe, “quien sólo conoce su lengua, poco conoce su propia lengua”. Nadie ignora que gran parte de la cultura literaria se basa en traducciones. Hoy el comercio, la industria y los congresos internacionales hacen imprescindible el conocimiento de diversas lenguas; por ello, una de las profesiones más requeridas en la actualidad es la de traductor. Por otro lado, una sociedad cada vez más globalizada exigirá mayores habilidades lingüísticas. El impacto de los crecientes movimientos migratorios y la integración de las nuevas culturas en sociedades cada vez más plurales se han convertido en un enorme desafío para la educación. Mantener o no la lengua familiar en una cultura extraña es una cuestión central, y para muchos inmigrantes se trata de una decisión que trasciende las necesidades prácticas del día a día y se adentra en el valor espiritual y hasta religioso de la lengua. Por eso, la enseñanza de las lenguas juega un papel creciente como nunca se ha visto en la historia de la educación. Y aquí la neuroeducación tiene mucho que aportar.

Después de años de debate, muchos países han decidido implantar la enseñanza de una segunda lengua (L2) como asignatura obligatoria en las escuelas. Las razones son múltiples, y no siempre favorecen una implementación acorde con los conocimientos científicos más fundados. Muchas decisiones erróneas en este debate, vital para las familias bilingües, se basan en una concepción equivocada sobre el hecho de adquirir la primera lengua (L1) en los niños, de manera que se han generado nuevos “neuromitos”, sin base científica alguna. De aquí la importancia que cobran los estudios neurocognitivos recientes, para aclarar los equívocos y ayudar a proponer políticas educativas y métodos didácticos apropiados. Por ejemplo, muchos creen que las lenguas interfieren entre sí, es decir, que L2 perturba la adquisición de L1 y, por consiguiente, es mejor comenzar a aprender L2 cuando L1 ya está consolidada. Por eso, en general, la enseñanza de una segunda lengua es tardía y se imparte sólo a partir de la escuela secundaria, cuando los primeros años de escolaridad son los más aptos para adquirir sin inconvenientes no sólo dos, sino varias lenguas simultáneamente. Las escuelas que en verdad pretendan impartir una educación bilingüe deben comenzar a hacerlo desde el jardín de infantes.

Otro error es pensar que el bilingüismo puede incidir de forma negativa en el desarrollo cognitivo del alumno, mientras que los estudios demuestran que, por el contrario, el desempeño escolar mejora en los niños bilingües. También existe la creencia errónea de que una segunda lengua aprendida precozmente puede generar trastornos de tipo disléxico. Los estudios no avalan esta idea, más bien prueban que la fluidez de la lectura se acrecienta de manera significativa en un individuo bilingüe.

* Director del International Institute of Mind, Brain and Education; Ettore Majorana Centre for Scientific Culture; presidente del International Mind, Brain and Education Society (Imbes); jefe de Educación de One Laptop per Child (Cambridge, MA); Pontificia Academia de Ciencias; Academia Nacional de Educación (Argentina). Texto extractado del artículo “Neuroeducación: el cerebro en la escuela”, incluido en La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación, por Sebastián Lipina y Mariano Sigman (editores), de reciente aparición (Libros del Zorzal).-

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La religiosa María Gómez Valbuena, más conocida como Sor María, se ha acogido hoy a su derecho a no declarar en su comparecencia ante el titular del Juzgado de Instrucción número 47 de Madrid, Adolfo Carretero, que investiga la causa de los 'bebés robados', que tuvo lugar en España desde el franquismo hasta los años 90.

La monja, que estaba citada en calidad de imputada en los Juzgados de Plaza de Castilla, permanece aún en una sala del edificio custodiada por agentes policiales, encargados expresamente de que no se produzcan incidentes a su salida, dada la gran expectación mediática que ha producido su comparecencia.

Sor María, con el hábito de las Hermanas de la Caridad, acudió al Juzgado poco después de las ocho de la mañana acompañada por otra monja de la congregación.  Sor María está defendida por el abogado José María Calero, que llevó la acusación de la familia de Marta del Castillo.

A sor María, de 80 años y que vive en un convento de las hermanas de la Caridad de Madrid, se le imputan delitos de detención ilegal y falsedad en documento público después de que María Luisa Torres denunciara a la religiosa por haberle quitado a la hija que tuvo en marzo de 1982 en la cínica Santa Cristina.

El pasado 3 de abril, Torres compareció ante el juez como testigo y declaró que la monja le arrebató a su hija tras llamarla "adúltera", cuando ésta trabajaba como asistente social en la maternidad de la clínica madrileña.

Sor María es la primera persona a la que un juez abre diligencias por el caso de 'niños robados' . Por su parte, la Fiscalía está a la espera de obtener los resultados de ADN de dos exhumaciones realizadas en el cementerio de la Almudena y que podrían destapar posibles irregularidades.

Este jueves, además, es el día en que el el fiscal general del Estado, Eduardo Torres-Dulce y los ministros de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón; Interior, Jorge Fernández Díaz; y Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Ana Mato, se reunirán con las asociaciones de afectados por estos casos. Los familiares de los 'niños robados' reclaman la apertura de archivos y la creación de una base de datos que recopile muestras de ADN para facilitar las investigaciones.-

–Escuché por ahí que se dedica a la energía oscura.

–En realidad, me dedico a estudiar la evolución del universo. En particular, intento estudiar modelos alternativos al modelo estándar del Big Bang, que es el modelo corriente que todos usamos, y cotejarlos con datos astronómicos y geofísicos para ver si esas teorías alternativas pueden explicar los datos que tenemos. En cierto sentido, podría decir que soy una refutadora de teorías.

–¿Qué dicen esas teorías alternativas?

–Hay un montón de familias diferentes. Le cuento las que yo estudio, que son aquellas en las cuales las constantes fundamentales de la naturaleza (como la masa del electrón o la carga del electrón) pueden eventualmente cambiar su valor en escalas de tiempo muy grandes, de tiempo cosmológico.

–¿Y la velocidad de la luz, que es otra constante universal?

–Hay algunas teorías que dicen que la velocidad de la luz podría variar.

–¿En qué modifica esta teoría de la variabilidad de las constantes la teoría corriente del Big Bang?

–Es una modificación muy pequeña, porque el modelo del Big Bang es muy explicativo y sigue funcionando como paradigma para todo lo que tenemos. Pero estas teorías predicen, por ejemplo, que... A ver: supongamos que en mi teoría lo único que varía es la carga del electrón. Cuando se observan espectros de absorción de ciertos objetos astronómicos (en particular los cuásares) que dependen de la carga del electrón, la separación de algunas líneas espectrales va a variar si la carga del electrón varía. Uno lo que va a mirar es cómo es la separación de ciertas líneas en el cuásar para compararlas con el laboratorio. La observación más importante fue en 1998, cuando un grupo australiano dijo haber encontrado una variación de la constante de estructura fina.

–¿Qué es la constante de estructura fina?

–Básicamente, la carga del electrón. Lo importante es que estas observaciones no han sido confirmadas. Hay un grupo que vio la variación, otro que con un telescopio distinto no. El tema está absolutamente en discusión. Otro grupo de teorías que yo me dedico a analizar son aquellas en las cuales se presentan alternativas a las teorías de inflación, es decir, las que sostienen que al principio hubo una etapa de expansión ultraacelerada.

–Las teorías de inflación parecen muy ad hoc, ¿no?

–Bueno, los cosmólogos decimos que parecen un parche, pero es un parche que funciona bien.

–Huele demasiado a parche.

–Sí. Y hay preguntas que no han sido contestadas. Por ejemplo: se empieza con un universo que es simétrico y totalmente isótropo (simétrico en todas las direcciones) y de alguna manera aparece una anisotropía, una ruptura de esa isotropía, para generar fluctuaciones que luego es lo que va a generar galaxias. Pero no hay explicación de por qué apareció esa anisotropía.

–¿Y entonces?

–Un colega mexicano propuso que algunas variables del universo colapsan durante la fase inflacionaria, y ese colapso es la generación de la anisotropía. Eso también es un parche, no es una teoría completa: tengo que inventar un mecanismo que genere esa anisotropía. Todavía no sabemos por qué se produce esta anisotropía, entonces tenemos que proponer cosas. Supongo que todo esto tiene que ver con nuestro desconocimiento de la gravedad cuántica...

–Que es...

–La aplicación de la teoría cuántica a la teoría de la relatividad. Ahora bien: todas estas teorías se testean con datos del fondo cósmico de radiación. Yo lo que hago es contrastar esas teorías, que predicen lo que se debería ver en el fondo cósmico de radiación, con lo que efectivamente se ve. Hasta ahora hemos visto que estas nuevas teorías pueden explicar las cosas tanto como lo hace la teoría estándar, no tiene problemas con las mediciones.

–¿Y usted qué piensa sobre la teoría estándar? ¿Y sobre las otras teorías?

–Lo que tienen las otras teorías es que agregan parámetros y los científicos siempre tratamos de ver las cosas de la manera más simple posible. Por otra parte, creo que hay muchas cosas hoy en día que no se pueden explicar. Tenemos un 70 por ciento de energía del universo que no entendemos bien qué es. Algunos lo llaman energía oscura: otros, gravedad modificada, pero no está bien explicado. Estas teorías que predicen la variación de las constantes fundamentales podrían en su momento ser un candidato para explicar la energía oscura.

–¿Cómo sabemos que la energía oscura es el 70 por ciento?

–No lo sabemos. Pero no se explican las mediciones de las supernovas, que son de hace 5 mil millones de años, y las del fondo cósmico de radiación si no suponemos la existencia de esa energía. Y el modelo estándar explica eso con la menor cantidad de parámetros.

–Bueno, pero ¿qué es la energía oscura?

–Hasta ahora lo único que sabemos es su ecuación de estado. Imagínese lo siguiente: yo tengo un balde lleno de materia común (bariónica), aprieto un pistón y a medida que voy presionando aumenta la presión que ejerce esa materia. Si yo ahora lleno el balde de energía oscura, presiono un poquito y el balde chupa el pistón. Eso es lo único que sabemos de energía oscura, que es una de las explicaciones posibles para dar cuenta de dos datos que vienen de épocas muy distintas de la historia del universo. Y eso es lo que lo hace, para mi gusto, bastante verídico. Hay otros que trabajan con la idea de la gravedad modificada, que también resulta explicativa, aunque tiene otros problemas.

–¿No son muy grandes los márgenes de error de las mediciones?

–Todo lo contrario. Hoy en día son muy precisos. Por eso si uno no pone un nuevo término (se le llame como se le llame) los datos resultan inexplicables. Todo esto empieza en el año ’98 con el tema de las supernovas. Cuando el brillo de las supernovas fue menor que el que se esperaba, se hicieron intentos para explicarlo. La solución, al principio, fue poner una constante cosmológica en las ecuaciones de Einstein. Hoy en día el modelo estándar sigue siendo el modelo con la constante cosmológica, pero no podemos explicar por qué esa constante tiene la magnitud que tiene. Tenemos problemas teóricos para explicarlo. Yo creo que ahora estamos todavía con problemas fenomenológicos, tenemos que lograr entender los datos que tenemos. Y la teoría hay que construirla...

–Lo que pasa es que siempre se puede inventar una teoría que dé cuenta de todos los datos.

–Pero lo que hay que tratar de hacer es que sea con la menor cantidad de parámetros posible. Agregarle muchas constantes al problema es difícil. Uno siempre prefiere la explicación más simple. Yo creo que es interesante estudiar teorías alternativas porque los datos todavía no están bien explicados, pero nada me lleva a pensar que esas teorías sean verdaderas. Si me pregunta si yo creo que las constantes varían, yo le respondo que creo bastante firmemente que no.

–¿Y qué pasa con las teorías en las que varía la velocidad de la luz?

–Las teorías en las cuales varía la velocidad de la luz son las más “borde” de todas. Si la luz variara, lo haría en un grado ínfimo.

–Estas cosas son muy abstractas, ¿no? Uno siempre frente a estas cosas piensa en la historia de la ciencia y se acuerda, por ejemplo, de Kepler, que hizo un modelo matemático completamente loco.

–Bueno, y estas teorías vienen motivadas por la necesidad de unificar las cuatro interacciones fundamentales: la interacción nuclear fuerte, la nuclear débil, la electromagnética y la gravitatoria. Las teorías de Kaluza-Klein, que fueron en su momento las candidatas a unificar las interacciones, predecían una variabilidad de las constantes.

–Igual la gravedad es una cosa distinta, ¿no?

–Bueno, a mí me cuesta mucho pensar que sea lo mismo que las otras. Porque la gravedad de alguna manera es el escenario de todo lo demás, y pensar que el escenario funciona igual que los objetos que se mueven por él es por lo menos problemático.

–Cuando Newton plantea la teoría de la gravitación, la crítica terrible es que es una fuerza que actúa a distancia. Newton se defiende diciendo que sobre la naturaleza de esa fuerza no se pronuncia. Después la relatividad cambia todo: ya no actúa de manera instantánea y, además, lo que hace es modificar la geometría. Pero no queda muy claro por qué la materia habría de modificar la geometría.

–Ese es el corazón de las ecuaciones de Einstein. Pero las ecuaciones no dicen nunca por qué sino cómo.-

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